Si bien la pedagogía de Freire develó interesantes puntos sobre el proceso de aprendizaje y de enseñanza, también generó perspectivas críticas acerca de la concepción histórica de la educación y las repercusiones de la alfabetización. Este ensayo aborda algunos elementos de la pedagogía freiriana, de cara a las propuestas de Illich.
Soy sustantivamente político y sólo adjetivamente pedagogo.
PAULO FREIRE
Me fue necesario acometer de frente los a priori de época que determinan no solamente
los estilos de pensamiento, sino la percepción sensorial de las realidades sociales.
IVÁN ILLICH
EN LA BÚSQUEDA DE UN PROYECTO
PARA LA «LIBERACIÓN»
En la parte postrera de su vida, Paulo Freire escribió dos libros cuyos títulos son suficientemente evocadores de su espíritu y de la lucha emprendida en el transcurso de su vida. Pedagogía de la esperanza, que, aunque concluido en 1992, fue publicado en 1996, y es, como lo dice el subtítulo de dicho texto, “un reencuentro con la pedagogía del oprimido”. En mayo de 1997 se encontraba escribiendo Pedagogía de la indignación. Cartas pedagógicas en un mundo revuelto, cuando la muerte lo encontró en su casa. No creo equivocarme si ubicamos a la indignación y a la esperanza como los márgenes dentro de los que se inscribe el trabajo incansable y la prolífica obra del educador brasileño. Al respecto, ofrecemos un fragmento en el que las coordenadas referidas aparecen articuladas:
“No puedo materializar mi sueño si no actúo. La esperanza no existe en la pura espera. Fuera de hacer el mundo con mi praxis al lado de otras praxis, no hay cómo tener esperanza (…) La pedagogía de la esperanza debe volverse pedagogía de la indignación”.1
El esfuerzo desplegado, tras un brevísimo paso por la abogacía, a lo largo de prácticamente medio siglo (en medio de encarcelamientos y exilios) junto y con los invisibles, los marginados, los desposeídos –por vía de un ejercicio de educación problematizadora que, al tiempo de promover la adquisición de la lecto-escritura, incidía en una progresiva toma de conciencia que apuntaba a la concienciación por parte de los adultos en torno a las circunstancias de sus propias cosas–, tuvo una repercusión mayúscula en la complicada realidad brasileña, y a partir de ahí, repercusiones diversas a escala mundial.
Quedaba claro que la propuesta pedagógico-política del “intelectual orgánico” nacido en Recife, no quedaba confinada en los ámbitos de la alfabetización. La encomienda referida quedaba subsumida en un programa de trabajo más amplio y ambicioso.
Nuestro gran desafío [dice Freire] (…) no era sólo el alarmante índice de analfabetismo y su superación. No sería (…) la alfabetización puramente mecánica, lo que llevaría la rebelión popular a la inserción.
No desarrollaríamos en el brasileño la conciencia crítica, indispensable para nuestra democratización, con esa educación desvinculada de la vida, centrada en la palabra, “milagrosamente” vacía, de la realidad que debe representar.2
La ruta de navegación impulsada por el movimiento popular encabezado por Freire, tanto en Brasil y Chile como en otras latitudes, siempre tuvo como punto de partida y de llegada al ser humano, no el anónimo y concebido en abstracto, sino el de carne y hueso, en la concreción de sus penurias y pesares; ése que ha sido desterrado de su propia condición humana; esa mayoría sobre la que se pretende perpetuar su domesticación y que, como diría Fanon, son los condenados de la Tierra. Pese a todo, en el marco de un accionar colectivo que pone a flor de piel diversas formas de resistencia, las circunstancias pueden cambiar.
Una vez más los hombres, desafiados por la dramaticidad de la hora actual, se proponen a sí mismos como problema. Descubren qué poco saben de sí, de su “puesto en el cosmos”, y se preocupan por saber más (…). Indagan. Responden y sus respuestas los conducen a nuevas preguntas.
El problema de su humanización, a pesar de haber sido siempre, desde un punto de vista axiológico, su problema central, asume hoy el carácter de preocupación ineludible.3
Esa dramaticidad de la hora de aquel entonces, que desafiaba a los seres humanos a los que hacía referencia Freire en 1968 –cuando fue escrita La pedagogía del oprimido– ¿sigue siendo vigente en la actualidad?
Antes de formular cualquier consideración en torno a ello, propongo llevar a cabo un rodeo que, posiblemente, anime nuestras reflexiones.
PONIENDO EN DUDA
«CERTIDUMBRES»
En una conferencia dictada4 ante la Asamblea General de la Asociación Americana de Investigación Educativa, en San Francisco, en agosto de 1986, Iván Illich expuso, entre otras cuestiones, las razones que lo llevaron a recomendar el estudio de la mentalidad alfabética como un nuevo campo de investigación. A ese respecto, formuló:
(…) La crítica de ingenuas percepciones que expresé en Una sociedad desescolarizada; la narración de este itinerario inicia en 1970, mientras la obra en cuestión estaba en prensa. A lo largo de los nueve meses que pasaron después de que entregué el manuscrito al editor, me sentí cada vez más insatisfecho con ese texto, que, además, no militaba por la abolición de la escuela (…) Lo que ahí se preconizaba, en realidad, era el “desestablecimiento” de la institución escolar, en el sentido en el que, en Estados Unidos, este término se usa para hablar de la separación que se llevó a cabo entre la Iglesia y el Estado. Yo invocaba esta separación en interés de la educación, y ahí residía mi error. Era mucho más importante, ahora estoy persuadido de ello, invertir tendencias que hacen que la instrucción sea una necesidad obligatoria y no un pasatiempo enriquecedor ya temía que el desestablecimiento de la Iglesia educacional condujera al renacimiento fanático de muchas formas viciadas de enseñanza.5
De la mano de su proverbial honestidad intelectual, el incisivo espíritu crítico de Illich no sólo se dirige hacia algunas conclusiones provisionales de la época del Centro Intercultural de Documentación (CIDOC), sino que también se encamina a desentrañar las tramas históricas de las que surge “la idea misma de necesidades educativas”. En el relato de ese recorrido retrospectivo consigna haberse dado cuenta de que las nociones en que se sustenta la instrucción “letrada” están en proceso de desaparición como efecto del modo en que la programación informática hace de su vocabulario, tras de lo cual remata: “No concebía yo entonces que la escolarización fuera una de las máscaras tras de las que se operaba esta metamorfosis”.6
A esas alturas de la conferencia –que apenas iniciaba–, supongo que muchos de quienes asistieron se encontraban verdaderamente sorprendidos, pues, por un lado, confirmaban que los temores planteados por Illich estaban fundados, es decir, la proliferación de “opciones” y “alternativas” escolares estaban a la vista en buena parte del mundo, sin que esto hubiera supuesto haber modificado el cometido habitual de la escuela; por el otro, ahora se les ofrecía un perturbador desafío intelectual, en el sentido de que una transformación estaba ocurriendo por detrás de la imagen propia de la escolarización, a través de los códigos propios de la computación, que terminaría por establecer una sujeción generalizada a los servicios que ella depara.
Se nos ha educado para que confiemos nuestro bienestar a los servicios que puede proveernos el Estado o a los profesionistas adscritos a tales esferas. Se nos ha instruido a ser dependientes, incapaces de resolver por nosotros mismos los problemas que nos aquejan.
Sin embargo, los planteamientos esbozados hasta aquel momento por el pensador dálmata, eran apenas los prolegómenos con cuya ayuda introduciría en la tesis central que pretendía sostener, a saber: “(…) Redacté Una sociedad desescolarizada centrando la reflexión sobre las consecuencias sociales de la educación, no sobre su sustancia histórica. Continuaba admitiendo que, fundamentalmente, las necesidades de educación constituyen un dato histórico de la naturaleza humana”.7
Conviene destacar en este punto que admitir “haber sido presa” de cierta mentalidad histórica respecto a la suposición de que los seres humanos necesitan y, por tanto, demandan ser educados no le resta eficacia a la demoledora crítica efectuada por Illich, en su época del CIDOC, en torno a “esa vieja y gorda vaca sagrada”; en todo caso, como veremos enseguida, al haberse dado cuenta de que sus planteamientos previos habían estado ceñidos a una “petición de principio” (la idea de la escasez), lo que provocaron fue una ampliación y mayor alcance de su propia mirada sobre el pasado y el presente, lo cual implica la posibilidad de columbrar las mutaciones que están verificándose sobre la mentalidad alfabética, cuya desaparición por influjo de un emergente “espíritu cibernético” estamos presenciando.
Mi aceptación natural del postulado según el cual los humanos pertenecen a la especie Homo educandus empezó a debilitarse cuando estudié la historia de las concepciones económicas (…), y cuando al leer a Karl Polanyi, tomé conciencia de que yo sostenía una visión histórica de la escasez (…) Constaté que el Homo oeconomicus, con el que nos identificamos intelectual y afectivamente, es una creación muy reciente. Así llegué a entender que la educación es el “saber” adquirido en condiciones que postulan la escasez de los medios que lo dispensan. En esa óptica, la “necesidad” de educación resulta de las ideas y de las disposiciones locales que vuelven escasos los medios de inserción en el tejido escolar. A este respecto, notaba que los rituales educativos reflejaban, reforzaban y creaban verdaderamente la fe en el valor del saber adquirido en condiciones de escasez.8
La suposición de que el ser humano necesita ser educado podría ser considerada como perteneciente a un “a priori histórico”, construida de manera social en una época relativamente reciente. De manera tal que
Hoy (…) keynesianos o marxistas, responsables de la instrucción pública o defensores de la escuela privada, chinos o norteamericanos, todos están convencidos de que el homo es educandus, que su bienestar –no su existencia– depende de los servicios de una esfera educativa.9
Ese convencimiento –incontrovertible y evidente– no se manifiesta exclusivamente en lo tocante a la esfera educativa; se extiende a otras esferas, como las relativas a la salud, a la movilidad, a la construcción de nuestras viviendas, a la información y al entretenimiento, etcétera. Se nos ha educado para que confiemos nuestro bienestar a los servicios que puede proveernos el Estado o a los profesionistas adscritos a tales esferas. Se nos ha instruido a ser dependientes, incapaces de resolver por nosotros mismos los problemas que nos aquejan.
Para asegurar su perpetuación, la sociedad industrial avanzada requiere que las mujeres y hombres sujetos a ella, se visualicen como consumidores de bienes y servicios. Afianzar la idea del Homo educandus entre sus integrantes es fundamental para tal propósito.
HACIA LA RENOVACIÓN
DE UNA ESPERANZA
La concepción pedagógica de Paulo Freire está impregnada de esta idea construida socialmente del Homo educandus. No debería ser motivo de sorpresa; al igual que Illich, Bordieu y Althusser –para citar sólo un trío–, Freire fue formado al interior de esta óptica, y él y aquéllos se concibieron a sí mismos como tales. Aquí y allá aparecen con meridiana claridad ideas que lo testimonian. Pongamos un caso: “Los seres humanos (…) sabemos que somos inacabados. Y es precisamente ahí, en esta radicalidad de la experiencia humana, que reside la posibilidad de la educación. La conciencia del inacabamiento creó lo que llamamos la ‘educabilidad del ser’. La educación es entonces una especificidad humana”.10
Sin embargo, la adherencia a esta petición de principio no significa que ese proyecto de organización horizontal y acción política se vea condenado a quedar diluido dentro de la expansión depredadora de la sociedad industrial avanzada ni que se vea impedido de percatarse de que, en algún momento de la historia, se fue operando la instauración de una esfera educativa en la que habita el Homo educandus y, en consecuencia, mostrarse como una propuesta que, autocríticamente, acepta; le había pasado inadvertido que sus esquemas mentales, patrones de pensamiento y disposiciones perceptuales corresponden a una época (la cual, por lo demás, tuvo una fecha de inicio y, al parecer, pronto tendrá una fecha de término).
A mi juicio, es posible revitalizar el proyecto original siempre y cuando no se le reduzca, con una lógica instrumental, a un puro método alfabetizador –que, como quiera que sea, contuvo un papel táctico nada desdeñable–. Lo que no se debe perder de vista es que, en el marco de los problemas más acuciantes y sentidos, la articulación de una reflexión crítica a un accionar intencionado (praxis), a través de las posibilidades germinales contenidas en la palabra desplegada dialógicamente, hacen verosímiles la emergencia de colectivos con carácter autogestivo que, desde lo local, propicien la configuración de organizaciones con capacidades autónomas, dispuestas a establecer nexos solidarios y colaborativos con otras que le sean semejantes. Es probable que, en escenarios de este tipo, la “educación” –si es que siguiera siendo pertinente dicho término– pudiera adquirir una fisonomía del todo distinta.
Esa dramaticidad de esta hora actual nuestra, ante un mundo que se desvanece, reclama, sí, un pensamiento crítico renovado, susceptible de comprender las inquietantes perspectivas de un cambio de época, pero también capacidades imaginativas que orienten la construcción de un mundo diferente.
Por eso apelamos al Freire que plantea que “(…) no hay una verdadera utopía fuera de la tensión entre la denuncia de un presente que se hace cada vez más intolerable y el anuncio de un futuro por crear, por construir política, estética y éticamente entre todos, mujeres y hombres”.11❧
